La place du jeu dans l’enseignement de la musique – Bibliographie
Les apports potentiels de l'animation-jeu à l'enseignement de la musique - SOMMAIRE
Bibliographie
Mémoires, Articles et colloques, Vidéos
Agosti-Gherban, Cristina
L'éveil musical, une pédagogie évolutive
l'Harmattan, 2000
« Ce livre s'adresse aux personnels éducatifs (instituteurs, professeurs de musique et de danse, éducateurs, animateurs), ainsi qu'aux parents. Voulant introduire le lecteur à l'éveil musical commencé dès la naissance (et même avant) et poursuivi à travers diverses pratiques spécifiques jusqu'à l'âge adulte, il insiste sur la conception de l'éveil musical non pas en tant qu'initiation à la musique ou animation sonore, mais comme une vraie et nouvelle pédagogie musicale. Aux chapitres consacrés à la réflexion pédagogique, où le rôle de l'éveil musical dans les apprentissages scolaires occupe une place importante, s'ajoutent des réponses plus pragmatiques concernant des questions courantes que l'on se pose sur l'enseignement de la musique : pourquoi et comment faire de la musique ? À quel âge commencer ? Quelle est la différence entre éveil musical, solfège et méthodes actives ? Quand et comment commencer l'instrument ? Est-il possible de commencer à l'âge adulte ? En outre sont suggérées au fil des chapitres des pistes de travail dans des situations très diversifiées comme les collectivités (crèches, écoles), l'enseignement spécialisé (écoles de musique, conservatoires) ou à la maison, illustrées par de nombreux exemples. Le chapitre sur la dimension thérapeutique du jeu sonore, écrit par Madame Teresa Caro complète utilement cet ouvrage en abordant le travail d'éveil musical avec des enfants souffrant de handicaps physiques ou mentaux. » (Quatrième de couverture).
Berne, Eric
Games People Play : The Psychology of Human Relationships
Penguin Books, 1968 (©1964)
L’auteur présente comme outil d’analyse de la communication dans les rapports sociaux l’analyse transactionnelle. et présente les différents états du « moi » en jeu dans divers contextes de la vie quotidienne, travail, sexualité : « l’enfant » (comprendre l’enfant-intérieur), « l’adulte », et le moi « parent », ainsi que les mécanismes mis en œuvre par l’un ou l’autre. Ainsi, si une personne s’adresse à une autre sur le mode « enfant », la seconde répondra certainement sur le mode « parent », et réciproquement (voir la communication des hommes politiques, par exemple avec cet outil est très éclairant, par exemple). La théorie de l’Analyse Transactionnelle est présentée en première partie. La deuxième partie propose un catalogue de « jeux » relationnels types. Ce livre est en anglais mais on trouve de nombreux ouvrages en français concernant l’Analyse Transactionnelle.
Georges, JEAN
Bachelard, l'enfance et la pédagogie
Paris, Scarabée, 1983
Bachelard, épistémologue, philosophe des sciences et de la poésie opte pour deux postures diamétralement opposées, en ce qui concerne l’enseignement des sciences et la démarche poétique.
« La subtile dialectique bachelardienne pour retrouver l’enfance, apparaît en quelque sorte, comme une méthode par laquelle l’homme pourra éviter le meurtre de l’enfant qu’il fut ».
Bachelard refuse « de se mettre à la place des enfants pour mieux les comprendre » et condamne la posture pédagogique qui vise à simplifier, et à réduire l’enseignement scientifique pour le rendre accessible à l’enfant : « simplifier, c’est sacrifier ». De l’autre, Bachelard reconnaît l’enfant comme le maître tout puissant des territoires imaginaires explorés par la poésie : « Pour entrer dans les temps fabuleux, il faut être sérieux comme un enfant rêveur ».
Jeu et éducation
« Comment sont pensées les relations entre jeu et éducation ? Qu'est-ce qui justifie de mettre ensemble ces deux notions ? Comment une activité jadis associée à la frivolité, à l'inutilité a pu aujourd'hui être considérée comme une voie possible pour certains apprentissages ? Refusant les propos convenus sur l'évidence de la valeur éducative du jeu, cet ouvrage analyse les différentes façons de penser cette relation et montre l'origine de la rupture, au début du XIXe siècle, qui fonde l'association contemporaine entre jeu et éducation.
Cette analyse si elle s'appuie sur les apports de différents auteurs, pédagogues, philosophes, psychologues, montre également, à travers l'exemple de l'école maternelle française, comment celle-ci a produit un discours sur le jeu tout à fait spécifique.
Quand l'éducation se prend au jeu, c'est la façon même de penser le jeu qui en est profondément transformée. Il n'est pas possible de s'intéresser au jeu dans la pratique pédagogique sans s'informer sur les fondements d'une telle association. » (Quatrième de couverture).
Les jeux et les hommes
Reprenant en les corrigeant les travaux de Huizinga, le sociologue R.Caillois (1913-1978) définit le jeu comme une activité libre, séparée, incertaine, improductive et réglée ou fictive. Il propose une classification des jeux selon quatre principes - agon (jeu de compétition), alea (jeu de hasard), ilinx (jeu de vertige), et mimicry (jeu de simulacre)- , eux même répartis entre deux pôles opposés que sont la paidia (instinct libre de jeu) et le ludus (besoin de règles).
Fort de cette conception, il propose de concilier la vision de Huizinga (le jeu est à la source de la culture) avec celles d'autres auteurs (Groos) qui voudrait que les jeux soient des survivances de cultures déchues : le jeu, objet culturel par excellence, survit dans sa fonction ludique, lorsque ses extensions culturelles peuvent disparaître. Il élabore ensuite une théorie opposant les sociétés de l'aléa et de l'agon (modernes et démocratique, partant du principe d'égalité des joueurs au départ du jeu) à celles de l'ilinx et de la mimicry (primitives, avec le recours à la magie, la transe et le masque). Il consacre dans une partie de « compléments », un chapitre à la pédagogie (et aux mathématiques), soulignant les lacunes des travaux précédents (Groos, Piaget, Château) : D'une part le jeu n'y est traité qu'à travers l'aspect de l'enfance (occidentale), d'autre part sont exclus des classifications proposées certains jeux (alea). Il rappelle à ce propos que « le jeu n'a jamais pour fonction propre de développer une capacité. Le but du jeu est le jeu lui même. » (p323).
Calamel, Charles
Insiders
Le jazz : un modèle pour apprendre - De la musique à une construction de soi
Paris, L'Hamattan, 2012.
Charles CALAMEL est contrebassiste de jazz, à l’origine du trio Davenport, docteur en sciences de l’éducation, et transitions professionnelles. Le titre de son livre « Insiders » est un clin d’œil en réponse à celui d’Howard S. Becker « Outsiders», ayant pour objet d’étude les populations marginales et déviantes, borderlines, pour la plupart, mais dont font aussi partie nombre de musiciens de jazz. Ce livre est aussi l’aboutissement d’une thèse conduite comme une recherche-action, autour du programme « Diapason », associant l’ Éducation Nationale, de nombreux artistes et médiateurs artistiques, et un public de primo-arrivants, dans une classe de collège de Champigny sur Marne. L’objectif étant de conduire ce public non francophone, vers une classe de collège « classique » au terme d’une année de scolarité. Le livre permet de définir des critères d’évaluation des apprentissages autour d’une éducation non-formelle et continue.
Centre National d'Action Musicale
Musiques À Prendre
Tout sur les pédagogies musicales
CENAM, 1984
Un résumé des méthodes dites actives du début du XXème siècle jusqu’en 1984. Différentes expériences pédagogiques, menées sur tout le territoire, tant par des structures d’État que par des initiatives associatives, et regroupant toutes les esthétiques, de la musique traditionnelle jusqu’aux musiques acousmatiques. Certaines structures existent encore aujourd’hui.
Collot, Bernard
Une école du troisième type
L'Harmattan, 2002
B. Collot a durant de longues années enseigné dans une classe unique d'école primaire. Pendant toute sa carrière, et en partant du constat que ce format (classe unique) était particulièrement favorable aux apprentissages, il défend dans cet ouvrage un nouveau mouvement pédagogique, basé sur la non méthode, sur un lieu d'enseignement complètement repensé (en opposition totale à la salle de classe « traditionnelle », avec ses tables alignées, face au bureau surélevé du professeur) et surtout sur le changement de posture de l'enseignement.
Il défend l'idée que l'école/la classe/le lieu d'enseignement, doit être pensé comme un système vivant (sens biologique) et ouvert dans lequel la « dispersion » est essentielle. Le professeur se doit alors d'alimenter cette énergie, et non pas de chercher à la contrôler ou à l'étouffer.
Après un exposé « théorique » mais entièrement basé sur sa pratique, il développe les différentes thématiques auxquelles l'instituteur qui voudrait mettre en place une organisation similaire pourrait avoir à faire face (évaluation, formation, rapport à l'administration, rapport aux programmes, …).
La musique est un jeu d'enfant
en collaboration avec Jack Vidal et Guy Reibel, INA, Ed Buchet Chastel, 1984
L'ouvrage traite essentiellement d'éveil musical., sous la forme de 10 dialogues (issus d'entretiens menés en 1976 par J.Vidal (F.Culture), à la suite d'expériences menées avec le Groupe de Recherches Musicales (musique electro-acoustique). Se démarquant des méthodes actives trop contraintes au modèle tonal de l'époque, les auteurs défendent une « pédagogie de conduite » (attitude musicienne) et de jeu, essentiellement bâtie sur le geste créateur et l'envie : le jeu y est un moyen, mais aussi le but. La démarche s'articule autour de trois aptitudes essentielles à développer dans l'apprentissage : le goût du son, la dimension imaginaire de la musique, et son organisation, qui correspondent respectivement aux trois étapes de jeux définies par Piaget (sensori-moteurs, symboliques, et jeux de règles). Les dialogues sont organisés par entrées thématiques : pédagogie ; jeu ; geste ; rythme ; vocabulaire ; instruments ; écoute ; partitions ; œuvres ; construction musicale.
Develay, Michel
De l'apprentissage à l'enseignement
Paris, ESF, 1992
« Que faire quand un élève rêve ou bavarde ? Comment discerner dans un programme l'essentiel et l'accessoire ? Faut-il employer le travail de groupe pour faciliter telle ou telle acquisition ?
Ainsi l'enseignant est-il confronté, dans la pratique quotidienne de la classe, à une multitude de problèmes concrets qui l'amènent à prendre des décisions, grandes ou petites, dans l'instant ou sur la durée. Le choix des situations d'apprentissage, la préparation de ces activités, leur régulation en classe font que l'enseignement et, au-delà, les apprentissages scolaires, s'organisent en fonction des hypothèses que l'enseignant fait sur la manière dont l'élève apprend. Hypothèses implicites le plus souvent et qui empruntent à des champs divers : psychologique, didactique, pédagogique, mais aussi épistémologique, sociologique et éthique.
Comment ces différents domaines se situent-ils les uns par rapport aux autres ? Comment articuler leurs apports ?
[..] Illustré d'exemples nombreux empruntés à diverses disciplines, ce livre pose ainsi des questions telles que : qu'est-ce qu'une discipline scolaire ? Comment apprend-on ? Comment envisager l'enseignement ? Les différents éclairages apportés ne manqueront pas d'intéresser les enseignants, les éducateurs et les formateurs soucieux de prendre quelque distance par rapport à leur action. Les chercheurs en éducation y trouveront les éléments d'une épistémologie scolaire. » (Quatrième de couverture).
Jouer et philosopher
« Qu'est-ce qu'un jeu ? Que faisons-nous lorsque nous jouons ? Ces deux questions inséparables font l'objet de ce livre. Elles l'ancrent dans une interrogation qui part de l'étude des pratiques concrètes et quotidiennes. Que sont ces jeux auxquels nous jouons ? Comment les classer ? Que disons-nous lorsque nous proposons à des amis, sans autres précisions : " On fait un jeu ? " Qu'est-ce qui fait la spécificité du jeu ? Comment cela fonctionne-t-il ? Quels types d'activité y déployons-nous ? Et pourquoi les jeux nous plaisent-ils ?
Il faut regarder les autres jouer, jouer soi-même, lire les manuels de jeu. Il faut aussi étudier la compréhension du jeu et des joueurs que nous offrent, avec une profondeur inégalée, certaines œuvres littéraires. Il faut enfin s'aider non seulement de la lecture des travaux philosophiques, mais de tous ceux qui, dans les différents champs du savoir, analysent le phénomène ludique. On rencontre alors des problèmes de classification et de définition, et, dans ce cadre précis de l'interrogation sur le jeu, on se demande ce que sont structure et compétence, ruse et prudence, espace et temps, contrat et conflit, conscience et plaisir. Surtout, en tâchant simplement de saisir ce qu'est une règle du jeu, on se rend compte qu'il convient de repenser le rapport de la liberté et de la légalité, concepts fondamentaux de l'anthropologie philosophique, si l'on veut seulement parvenir à comprendre ce que l'on fait quand on joue. Par où l'on s'aperçoit qu'à s'interroger sérieusement sur la plus futile de nos pratiques, on pourrait finir par se connaître un peu mieux soi-même. » (Quatrième de couverture).
Et si on jouait ?
Montréal, Hôpital Sainte-Justine, 2005
« Le présent ouvrage fait l’apologie du jeu et revendique, pour tous les enfants de moins de six ans, la place de choix qu’il devrait avoir dans leur vie ». Ce livre classe de manière simple et accessible à tous, les différentes étapes de développement psycho-affectif de « l’être humain » et les étapes de jeu qui y sont relatives. En différenciant bien le jeu du jouet, l’auteur explore et propose également des pistes pour des personnes en situation de handicap physique ou mental. Le dernier chapitre tentera de cerner ce que devient le jeu à l’âge scolaire, à l’adolescence et même à l’âge adulte. « Jouer, c’est expérimenter le plaisir d’agir, c’est faire des découvertes en s’amusant. »
Sous couleur de jouer, La métaphore ludique
Le projet du livre de l'auteur est de faire l'histoire de « l'idée de jeu ». Il aborde dans un premier temps « le jeu comme on en parle » dans un monde où l'on ne joue peut-être moins d'avantage, mais plutôt plus profondément, appliquant le terme de jeu à de nouveau secteurs de la vie actuelle (jeux économiques, politiques, sociaux). Précisant les cadres scientifiques de son étude (limites du relativisme et déterminisme) et revisitant les appellations du concept de jeu dans les langues au différentes époques, il montre les lacunes des principales acceptations du mot « jeu » (dans le Littre : matériel ludique, structure ludique, pratique ludique). Se déjouant des définitions lacunaires existantes (tautologiques, descriptives -Lalande, Caillois-, génétique -Piaget-), il démonte méthodiquement les principales idées reçues sur le jeu (plaisir, gratuité, liberté, vie courante, travail, sérieux, réalité). Il propose alors de nouveaux éléments pour une définition (arbitraire, schèmes aléatoires d'un procès métaphorique) pour déterminer ce qu'il nomme « l' hypothèse ludique » paradoxale qui veut que « le jeu, c'est l'idée du jeu ».
Homo ludens, essai sur la fonction sociale du jeu
[1938], tr. fr., Paris, Gallimard, 1951
Essayiste et historien, Huizinga (1872-1945) tente de cerner la nature du jeu (libre, superflu,hors de la vie courante, gratuit, situé dans un temps et un espace, incertain, créant de l'ordre et des règles), en se démarquant des théories précédentes, fragmentaires à ses yeux. Explorant les dénominations du concept de jeu dans les langues anciennes (Grèce, Inde, Chine, Japon, Hébreu, Latin, Gothique…), l'auteur souligne l'émergence tardive d'une notion générale de « jeu », parmi les différentes conceptions de la chose (compétition- agon ; caractère enfantin-paida ; règles-ludus ; plaisanterie-iocus). Il retient deux aspects essentiels de la fonction du jeu que sont la compétition (agon) et la représentation, et développe l'idée que « la culture ne naît pas en tant que jeu, ni du jeu, mais dans le jeu » (p112). Il démontre ainsi la part de jeu à l'origine de la culture dans les domaines de la juridiction, de la guerre, de la sagesse – du sacré, de la poésie, de la philosophie et des arts, et revisite sous cet angle, les fondements des civilisations anciennes et de la culture contemporaine. S'il conclue par un « tout est jeu », l'auteur n'en reste pas moins critique et prudent sur la place du jeu dans les sociétés à la veille de la guerre : « La vie quotidienne de la communauté d'aujourd'hui se trouve de plus en plus dominée par une qualité qui a quelques traits communs avec l'instinct du jeu, et on serait tenté de découvrir un élément ludique particulièrement riche de la culture moderne. La meilleure désignation de cette qualité est celle de puérilisme, mot propre à condenser en un terme à l'idée de puérilité et celle de gaminerie. Mais puérilité et jeu ne sont pas une seule et même chose. » (p. 280)
Lahire, Bernard
Ceci n'est pas un tableau, essai sur l'art, la domination, la magie et le sacré
La découverte, 2015.
B.L développe l'idée qu'en gagnant son autonomie, l'art ne s'est pas seulement affranchi des pouvoirs politiques, religieux ou économiques. Une conséquence directe a été la « mise à distance » d'un « public ». Il appelle ce type de culture la « culture du monument ». Il oppose ce concept à la « culture de l’événement », qui selon lui ne sépare pas les acteurs du spectacle et les spectateurs.
« Ces séparations entre l'art et la vie, entre l’œuvre et le public, entre les producteurs et les consommateurs, entre les expert et les profanes, qui reposent sur une opposition entre dominants et dominés et entre sacré et profane, constituent des séparations structurales caractéristiques de nos sociétés, produisant des effets de socialisation extrêmement puissants, d'autant plus puissants qu'ils demeurent silencieux et diffus ». Il considère que ces séparations ne sont plus remises en question, tant elles sont installées depuis longtemps, et se situent à un « niveau transversal.
En ce qui concerne la musique, l'auteur développe le fait que depuis la création du conservatoire de Paris en 1795, tout est fait pour aboutir à cet état de fait (culture du monument), et « délégitimer » les pratiques informelles, privées, domestiques, …
Partager de la musique ou jouer, est petit à petit devenu « strictement équivalent à : jouer sur une scène pour un public. Cette équivalence étant véhiculée par l'enseignement de la musique, laisse les apprenants dans un carcan très étroit et rigide, cultivant la peur de l'erreur. »
Tarcher/Penguin, 1990
« Free Play is about the inner sources of spontaneous creation. It is about where art in the widest sense comes from. It is about why we create and what we learn when we do. It is about the flow of unhindered creative energy: the joy of making art in all its varied forms.
Roussillon, René
Le jeu et l’entre-je(u)
PUF, 2008
Si la clinique et la psychanalyse des souffrances narcissiques identitaires n'obligent à aucun renoncement concernant les fondements de la psychanalyse freudienne, par contre elle permet d'approfondir certains aspects de ceux-ci. Ce travail, autant clinique que théorique voire technique, conduit à une évolution des paradigmes à partir desquels la vie psychique est appréhendée. Ce livre s'attache à explorer deux de ces paradigmes : celui du jeu, fondé dans la psychanalyse de l'enfant principalement par M. Klein, devenu, en particulier à partir de l'œuvre de D.W. Winnicott, un concept référentiel de la psychanalyse de l'adulte ; celui de l'entre "je" qui, explorant l'impact de la rencontre de la psyché d'un sujet sur un objet, est aussi un autre sujet ayant lui aussi un impact retour sur le sujet. Au croisement des deux, se situe l'entre jeu quand deux aires de jeu se rencontrent et se croisent. Les souffrances narcissiques-identitaires, résultant de conditions historiques ayant entravé les capacités de jeu, menacent l'entre je, et empêchent que puisse se développer une capacité d'être seul en présence de l'autre nécessaire pour que l'entre jeu délivre ses potentialités créatives.
Jeu et réalité, l’espace potentiel,
L'auteur, pédiatre et psychanalyste anglais (1896-1971) résume et précise dans son dernier livre, son hypothèse émise en 1951 sur « l' espace (et l’objet) transitionnel ». « L'objet transitionnel précède l'établissement de l'épreuve de la réalité. En relation avec l'objet transitionnel, le petit enfant passe du contrôle omnipotent (magique) au contrôle par la manipulation (comportant l'érotisme musculaire et le plaisir de la coordination » (p18). « [...] c'est en jouant, et peut être seulement quand il joue, que l'enfant ou l'adulte est libre se montrer créatif. Cette idée [...] tient compte d'une difficulté inhérente à la théorie de l'objet transitionnel, a savoir qu'un paradoxe est en cause, paradoxe qui doit être accepté, toléré et non résolu » (p75 )
« Cette aire intermédiaire d’expérience [...] constitue la plus grande partie du vécu du petit enfant. Elle subsistera tout au long de la vie, dans le mode d’expérimentation interne qui caractérise les arts, la religion, la vie imaginaire et le travail scientifique créatif » (p.25)
Il distingue les jeux (games) du jeu (playing), expérience spontanée créative du jeu : « [...] il faut donner une chance à l'expérience informe, aux pulsions créatives, motrices et sensorielles de se manifester; elles sont la trame du jeu. C'est sur la base du jeu que s'édifie toute l'existence expérientielle de l'homme » (p.90) Il développe les notions de « mère suffisamment bonne » (capable de désillusionner progressivement l'enfant, en donnant les possibilités suffisantes d'illusion), de « faux self » et de « vrai self », et invente dans le cadre thérapeutique un jeu, le squiggle (jeu de dessin libre), la psychothérapie s'effectuant là où deux aires de jeu se chevauchent, celle du patient et celle du thérapeute.
Mémoires
Benois, Jérôme
Neuropsychologie, sciences cognitives, geste et apprentissage musical
L'apprentissage musical interroge souvent le corps et l'esprit. Quels sont leurs rôles respectifs ? Mais avant de poser cette question, ne convient-il pas de se demander s'ils sont dissociables ou non de l'acte musical ? Quels sont les éléments proposés par les sciences cognitives, de même que par la neuropsychologie, qui pourraient éclairer ce questionnement ? On peut se demander par ailleurs quels serai(en)t le(s) rôle(s) et le(s) fonctionnement de la mémoire lors de l'apprentissage musical, ce qui amènerait un troisième point de vue.
La théorie des usages dans la pratique des musiques électroniques,
Cefedem Rhône-Alpes, promotion 2009-2011.
http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202011/BERGEZ%20Ernest.pdf
D'après l'auteur, l''usage général est la théorie générale de la pratique, strictement défini par l'expérience. L' « art » du musicien électronique est donc en un art de jouer de usages, de manier les combinaisons du faire, fait de stratégies et de ruses devant les « résistance » de l'outil. Un chapitre est consacré à la dynamique du jeu (au sens de Winicott), situation privilégié d'apprentissage musical.
Du jeu au je,
Formation diplômante au certificat d'aptitude, Avril 99.
L'auteur du mémoire développe une présentation comparée des conceptions chez Piaget du développement de l'intelligence chez l'enfant et de la place qu'y occupe le jeu chez l'enfant (assimilation/accommodation), et de celles de Winicott (espace transitionnel). En troisième partie, elle tente de confronter ces conceptions au cadre théorique de l'apprentissage de concepts, s'appuyant sur le travail de Britt-Mary Barth (l'apprentissage de l'abstraction), en proposant de les appliquer au domaine musical.
Articles, Colloques…
Mc Adam, S et Deliège, I
La musique et les sciences cognitives
cote Cefedem : L 82 ADA M
Ce livre est un compte rendu des débats tenus lors d’un symposium à l’IRCAM en 1988.
Il se compose de quatre sections et cinq thèmes :
1/ langage musical et théorie : peut-on raisonnablement utiliser les outils d’analyse de linguistique à l’analyse des faits musicaux.
2/ forme musicale : l’œuvre comme expérience vécue :
Notre représentation du monde et la production de sens qui en découle provient d’une projection de notre structure conceptuelle, en un monde projeté, à partir du monde réel.
Quels éléments de ce monde réel deviennent alors porteurs de forme ?
3/ expérimentation et modélisation : Simplicité et complexité en musique et en cognition. Neuropsychologie modèles cognitifs mentaux et traitements musicaux. Les excisions néocorticales temporales et leurs conséquences sur le traitement musical. L’écoute, un apprentissage par la découverte. Intelligence artificielle. Modèles et métaphores.
4/ interprétation musicale : cognition et affect dans l’interprétation musicale/ interprétation et perception du rubato/partition – vision –action
Réflexion sur Jeu et Travail, de 1964 à nos jours
in Le nouvel éducateur n°52, 2003
http://freinet.org/ne/152/152-4.pdf
Précisions sur la position de Freinet sur le jeu et le travail dans l'éducation, souvent sujet à confusion à la suite de la lecture de l'invariant 10 ter.
Bézille, Hélène et Brougère, Gilles
De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation
Revue française de pédagogie, n° 158, pp. 117-160, janvier-février-mars 2007
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/brougere_bezille_rpf158.pdf
« La multiplication des usages de la notion « d’informel » dans le champ de l’éducation contribue à l’opacification de ce qui est désigné ou qualifié par ce terme aux connotations diverses, valorisées ou décriées. Cette note de synthèse dresse une cartographie des usages de la notion à partir d’une recension des travaux de recherche francophones et anglophones utilisant le terme ou traitant de ce sujet. Ces travaux sont regroupés en trois domaines : les travaux rapportés à l’éducation dans les pays du Sud ; les approches relevant du domaine de la psychologie culturelle des apprentissages ; les travaux développés dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, tant dans le domaine du travail, que dans ceux du loisir et des pratiques d’autoformation. Chemin faisant, cet état des lieux conduit à donner de la visibilité à la diversité des formes sociales d’apprentissage, au-delà des formes éducatives instituées, et, en conséquence à interroger les théories de l’apprentissage à partir de différentes notions telles que celles de forme éducative, d’expérience ou de participation. » (Introduction)
Existe-t-il quelque chose de tel que les règles du jeu ?
In De(s)générations 07, pp.83-90, 2008
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/regles_jeu.pdf
Réflexion sur l'idée de règle dans le jeu : Il existe des jeux dits sans règles (jeux libre), mais cette analyse de la règle ne se porte que sur ses formes réifiées (les « règles du jeu »). Le concept de règle semble toutefois indissociable de celui du jeu car les règles sont intrinsèquement liées à l'idée de décision (la succession de décisions dans un univers ou la nécessité n'existe pas) sans laquelle le jeu n'est plus.
Pourquoi le jeu ?
in Stratajm raconte 20 ans, le jeu dans la cité, pp. 92-99, Paris, 2010
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/pourquoi_le_jeu.pdf
Explication par l'auteur des cinq critères retenus, non pas pour « définir » le concept jeu, mais pour l'appréhender dans toute sa mobilité : second degré, décision, système de règles, incertitude et frivolité. Face à la question « pourquoi joue-t-on », l'auteur interroge les notions de sociabilité, de culture des pairs, de participation, d'engagement et d'affordance.
Le jeu peut-il être sérieux?, Revisiter Jouer/Apprendre en temps de serious game
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/Le_jeu_peut-il_tre_srieux__.pdf
Partant du nouveau concept de serious game (jeux numériques d'apprentissage), l'auteur revisite les liens entre jeu et apprentissage, de la vision « romantique » depuis Rousseau, et de l' usage de la ruse pédagogique. S 'appuyant sur ses cinq critères d'appréhension du concept de jeu, l'auteur met en lumière les tensions entre game et play, logiques de jeu et d'apprentissage, et relation complexe entre une dimension ludique pour séduire, et un contenu sérieux pour persuader. En conclusion, il propose de préserver dans certaines stratégies, l'authenticité de l'expérience ludique, en renvoyant le sérieux au débriefing après-coup.
Espace de jeu et espace public
in Arch. 8 Comport. 1 Arch. Behav., Vol. 7, no. 2, p. 165-176, 1991
Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet/Universite' Paris-Nord
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/espace_jeu_espace_public.pdf
Après avoir rappelé que tout jeu crée son espace spécifique, l'auteur analyse les relations contemporaines entre espace et jeu dans le cadre d'une spécialisation croissante des espaces (sport, chambre d'enfant, cour de récréation, aires de jeu). A travers l'exemple d'une étude réalisée sur les pratiques ludiques dans une moyenne commune, l'auteur montre les différences de représentations entre adultes et enfants. Il apparaît notamment que les espaces prisés par les enfants sont souvent ceux les moins spécialisés.
L’enfant et la culture ludique
in « A criança e a cultura lùdica », dans Tizuko Morchida Kishimoto (org.) O Brincar e suas teorias, São Paulo, Pioneira Educação, 1998
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/enfant_culture_ludique.pdf
Aux écoles de pensée contemporaines qu'il qualifie de psychologisantes et romantiques (de Richter , Hoffman à Winicott), qui voudraient que le jeu soit à l'origine de la culture, l'auteur oppose l'idée de l'enracinement social du jeu assujetti à une culture sous-jacente et pré-existante. Il décrit le concept de culture ludique en constante co-construction avec l'enfant (fonction de son âge, sexe, milieu social), et inscrite dans une culture globale.
Jeu et éducation, repères bibliographiques
in Perspectives documentaires en éducation, n° 40, 1997
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/biblio_jeu_education.pdf
Dans une brève introduction, l'auteur présente les principaux travaux sur la question « jeu et éducation » jusqu'à aujourd'hui ainsi que les courants de pensée : courant « romantique » et/ou « psychologisant » (Richter, Piaget, Klein, Freud, Winicott), « socio-historique » (Huizinga, Caillois, Wittgenstein, Henriot), courant « sociologique » (Vigotsky, Bruner, Bateson, Goffman). Les titres (non exhaustifs) sont ensuite classés par chapitres : références théoriques ; jeu et développement de l'enfant ; jeu et éducation, jeu jouet et matériel ludique ; approche sociologique du jeu.
Jeu et loisir comme espaces d'apprentissages informels
Education et sociétés 2002/2 (no 10), p. 5-20. DOI 10.3917/es.010.0005
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/jeu_apprentissage.pdf
Formes ludiques et formes éducatives
http://www.univ-paris13.fr/experice/wp-content/uploads/2015/02/formes_ludiques_formes_educatives.pdf
A la définition du « jeu », l'auteur préfère celle de « formes ludiques », aux frontières souples, à partir des 5 caractéristiques qu'il identifie, à ne pas confondre avec les « formes réifiées » des jeux. Il présente ensuite la forme éducative comme une autre forme sociale, rappelant « qu' il n'existe pas de lien naturel et obligé entre jeu et apprentissage », à l'inverse d'un certain discours « romantique » et naturaliste développé par les générations antérieures. Soulignant que « le jeu n'est pas affaire de contenu, mais d'attitude, de relation à des contenus », il considère les caractéristiques de « frivolité » et « d'incertitude » comme les 2 principales pierres de touche de la question du rapport entre jeu et éducation. Il identifie dès lors 3 principales formes de cohabitations entre les deux activités : le jeu récréatif ; le jeu éducatif (soit en ludifiant un apprentissage, soit en fixant des apprentissages sur un jeu préexistant) ; et le jeu dans un contexte d'apprentissage informel.
Calin, Daniel
Jeu et apprentissage : activité, plaisir, motivation
http://dcalin.fr/cerpe/cerpe14.html
Confrontation des idées de Cailloix avec celles du philosophe Alain, principalement, mais aussi Montaigne, Hegel, Bachelard
Cornillier, Yann
Bernard Chevallier, chercheur et/ou musicien
Grand Angle Science et Santé n°0, septembre-octobre 2010
« Bernard Lechevallier a voué sa carrière à la neuropsychologie et à l'étude de la perception de la musique ». Cet article est un entretien avec B.L, dans lequel on parcourt les différents travaux, recherches et collaborations du chercheur et de ses collaborateurs.
« Tout a commencé par un cas particulier », le cas d'une patiente qui a la suite d'un accouchement très difficile, « ne pouvait plus attribuer la bonne signification aux sons qu'elle entendait. Des paroles, de la musique, cela n'avait pas plus de sens pour elle qu'un bruit de moteur. » Les travaux menés montrent notamment que « des zones cérébrales distinctes, correspondant au traitement des différents éléments constitutifs de la musique, timbres, hauteurs et rythmes, peuvent être identifiées. »
La symphonie du langage
Grand Angle Science et Santé n°0, septembre-octobre 2010
Le langage et la musique sont deux activités typiquement humaines dont le rôle social est prépondérant. Leur mise en œuvre au niveau cérébral a fait l'objet de nombreuses études. Ces deux fonctions sont-elles liées au niveau cognitif ? Est-il possible que l'une puisse influencer l'autre ?
« Jean Jacques Rousseau déjà, dans son ouvrage Essai sur l'Origine des langues, […] attribuait au langage une origine liée à celle de la musique : selon lui, les premières langues étaient chantées et permettaient d'exprimer des sentiments comme l'amour, la haine et la colère. »
« Mireille Besson et son équipe […] tentent de mettre en parallèle niveau de structuration du langage (la sémantique et la syntaxe) et niveaux de structuration de la musique (la mélodie et l'harmonie). »
« La musique n'a pas, pour notre cerveau, la même signification que le langage. »
« [Des] résultats suggèrent l'existence de processus communs au langage et à la musique dans le traitement cognitif des règles qui gouvernent la structuration de séquences d'éléments. ». Plus précisément, des expériences suggèrent « l'existence de processus communs au langage et à la musique dans l'analyse de la structure temporelle de séquences aussi bien linguistiques que musicales. »
« [L'équipe] a développé un projet à visée thérapeutique : traiter la dyslexie par la musique. »
« Certaines zones du cerveau sont plus développées chez les musiciens. […] Les chercheurs ont voulu savoir s'il est possible de développer ces capacités par l’entraînement musical, ou si elles sont dues à des prédispositions génétiques pour la musique ».
Frégaville-Arcas, Olivier
Hervé Platel, de la musique au laboratoire
Grand Angle Science et Santé n°0, septembre-octobre 2010
Hervé Platel est devenu une référence dans le domaine de la neuropsychologie de la musique. Cet article aborde à partir de ses recherches, le sujet de d'impact cérébral créé par l'émotion que l'écoute de la musique induit chez l'auditeur.
Musique sur ordonnance
Grand Angle Science et Santé n°0, septembre-octobre 2010
Peut-on envisager la musique comme un médicament ou, en tous les cas, comme un outil thérapeutique ? C'est ce que peuvent laisser entrevoir le lien privilégié qui unit la musique et l'émotion, ainsi que les particularités propres à la perception de la musique chez chaque individu.
« La musicothérapie gagne peu à peu sa place comme pratique médicale. »
« Musique et Alzheimer, les capacités musicales ont-elles une résistance spécifique ? »
Gaffiot, Félix
Dictionnaire latin-français
Paris, Hachette, 1934, pp. 868 et 925-926
http://www.lexilogos.com/latin/gaffiot.php
La « gamification » de la vie : sous couleur de jouer ?
in Sciences du jeu, 30 ans de Sciences du jeu à Villetaneuse. Hommage à J.Henriot
Réflexion sur la « gamification » et l'élargissement du paradigme ludique à des domaines dont il est censé être habituellement exclu, à la lumière de la pensée de Jacques Henriot, concernant notamment ses liens au marketing, ses relents comportementalistes, et sa vision réductrice de l'attitude ludique (le playing), particulièrement dans le domaine de l'éducation.
Hirsh-Pasek, Kathy et Michnick Golinkoff, Roberta
Pourquoi jouer = apprendre
University of Delaware, Etats Unis
Les chercheurs suggèrent que le jeu est un ingrédient fondamental de l'apprentissage qui permet aux enfants d'imiter les comportements adultes, « Le jeu est tout sauf frivole. »
A la question « Le jeu […] favorise-t-il l'apprentissage ? » (notamment des langages, des mathématiques) , les auteurs répondent que « le jeu est […] essentiel pour la maturité et le rendement scolaires ».
Kinable, Jean
Jeu et pulsion
http://www.cairn.info/publications-de-Kinable-Jean--7401.htm
Distinction paida et ludus, (étymologie), pensée du psychiatre Léopold Szondi
(textes retranscrits d’un colloque tenu en 2014 sur Léopold Szondi)
Le désir et la règle,
Entretien avec Yvana Ayme, paru in Les Cahiers pédagogiques n° 448, 2006
http://www.meirieu.com/ARTICLES/desiretregle.pdf
Dans cette interview sur la question du jeu, P.Meirieu dénonce la confusion entre le jeu et l'infantile, souvent réactivée par la « machinerie commerciale ». Pour lui, le jeu à toute valeur éducative, dès lors que l'on maintient une distance prudente avec le travail (aux conséquences irréversibles). Il énonce aussi quelques précautions à l'utilisation du jeu en classe.
Musset, Marie et Thibert, Rémi
Quelles relations entre jeu et apprentissages à l’école ? Une question renouvelée
Service de Veille scientifique et technologique, Dossier d’actualité, n°48 – octobre 2009
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/48-octobre-2009.pdf
Ce dossier propose d’explorer ce renouveau dans les relations entre jeu et école, à travers une revue de la littérature scientifique récente, en France et à l’étranger.
Le jeu : de la mobilité du concept à la conception de la mobilité
in CREM (Centre de REcherche sur les Médiations) Sces de l’information et de la communication
http://culture.numerique.free.fr/publications/ludo11/solinski_ludovia_2011.pdf
Comment penser le jeu sans le définir, et le définir sans le figer ? Comme le jeu est nécessaire à l’engrenage, la mobilité du jeu vient de son existence à la fois physique et symbolique. Or si chacune de ces dimensions est l’opposée de l’autre, le jeu est une réalité interstitielle, qui tient de deux en un va-et-vient incessant qui se décompose en trois caractéristiques interactionnelles que sont l’ambiguïté du jeu, sa circularité et sa combinatoire. L'auteur développe ensuite sa réflexion sur le cas des jeux vidéo.
Vidéos
Ca donnerait quoi si on prenait des cours de cerveau ?
https://www.youtube.com/watch?v=ksB80XYiYzI
Une vision différente sur l'apprentissage, à la lumière des connaissances sur l'hypnose contemporaine, espace de « jeu » entre conscient et inconscient.
Ludovox
https://www.youtube.com/user/ludovoxfr/playlists
Série de vidéos d'interview de concepteurs de jeux.
Jeux et apprentissages: des formes ludiques à leurs usages pédagogiques,
Rencontre professionnelle Ariam Ile-de-France Jeudi 16 Octobre 2014
http://www.ariam-idf.com/type-publication/rencontre-professionnelle
Dans une conférence sur l'enseignement musical (organisée par l'ARIAM), la spécialiste en sciences de l'éducation propose une vision d'ensemble des « nécessaires tensions » entre jeu et apprentissage. S'appuyant sur les critères du jeu de G.Brougère, elle montre comment le cadre scolaire, mais aussi le secteur du loisir (né de l'éducation populaire), dénature le jeu de sa dimension autotélique. Face à la ruse pédagogique (ludification d'un apprentissage, ou greffe d'apprentissage sur le jeu), elle met en avant la notion d'éducation informelle, essentiellement repérée dans le secteur des ludothèques.
Universcience
http://www.dailymotion.com/video/x2u0zbn
Série de vidéos d'interviews de chercheurs sur le jeu (dont G.Brougère)
Johns Hopkins University
Element of surprise helps babies learn
ScienceDaily, 2 April 2015.
http://formations.ch/en-la-surprise-aide-les-bebes-a-apprendre-en-englais/
http://www.sciencedaily.com/releases/2015/04/150402161501.htm
Intéressante recherche sur le conflit cognitif chez les bébés, qui souligne que ceux-ci disposent déjà d’une représentation du monde : face à des événements surprenants, les bébés affichent une surprise, à la suite de laquelle ils élaborent de nouvelles représentations (la brève vidéo de ~2 min est assez claire au cas où Shakespeare n’était pas votre voisin :-)
Les apports potentiels de l'animation-jeu à l'enseignement de la musique - SOMMAIRE
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